ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПЕРСПЕКТИВИ

ТЕОРЕТИЧНІ ТА ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ САМОНАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ У НЕФОРМАЛЬНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

2026-08-24T02:47:03+03:00

У статті здійснено концептуалізацію неформального навчання дорослих у контексті андрагогічної теорії та практики. Метою дослідження є аналіз теоретичних і прикладних аспектів самостійного навчання дорослих у неформальному освітньому середовищі. У процесі дослідження використано комплекс методів, зокрема теоретичний аналіз, синтез і узагальнення наукової літератури, класифікацію та моделювання, а також інтерв’ювання суб’єктів навчання й аналіз їхнього досвіду з метою з’ясування особливостей перебігу навчального процесу та чинників, що на нього впливають. Здійснено аналіз інформаційних, філософських та андрагогічних понять щодо «здатності до навчання» та «самонавчання» як основних передумов навчальних здібностей людини у процесі навчання протягом усього життя. Акцентується увага на теоретичних неоднозначних трактуваннях та термінологічних суперечностях у розумінні неформального навчання, яке часто трактується як спонтанний, неорганізований та несвідомий процес. Доведено, що неформальне навчання пов’язується з концепцією «здатності до навчання» як навчального потенціалу особистості, який можна розвивати за допомогою андрагогіки. Зроблено висновок, що з позицій андрагогіки неформальне навчання є невід’ємною складовою навчання впродовж життя та потребує специфічного підходу й належної підтримки. На відміну від формальної та інформальної освіти, воно не має чіткої інституційної координації, що зумовлює необхідність застосування цілеспрямованих андрагогічних інструментів, зокрема систем валідації результатів навчання, індивідуального супроводу та консультативних механізмів, які поєднують особистий досвід людини з освітнім контекстом. Подальші дослідження мають бути спрямовані на глибше осмислення механізмів самостійного та випадкового навчання, а також на пошук ефективних способів підтримки цих процесів у контексті професійної діяльності, громадського життя та повсякденних практик.

Ключові слова: неформальне навчання; інформальне навчання; самоосвіта; покірність (здатність до навчання); андрагогічне втручання.

ЦЕНТРИ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ ЯК МОДЕЛЬ РЕВІТАЛІЗАЦІЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ІНФРАСТРУКТУРИ ТЕРИТОРІАЛЬНИХ ГРОМАД

2026-08-24T02:47:03+03:00

В оглядовій статті здійснено теоретико-методологічне обґрунтування трансформації традиційної соціокультурної інфраструктури територіальних громад – бібліотек, будинків культури, клубів та інших локальних інституцій – у центри освіти дорослих у форматі освітніх хабів як інноваційної моделі розвитку громади в умовах децентралізації, цифровізації, воєнного стану та післявоєнного відновлення України. Доведено, що сучасна модель функціонування значної частини локальних соціокультурних закладів поступово втрачає суспільну ефективність, тоді як їх змістова модернізація відповідно до принципів навчання впродовж життя створює нові можливості для розвитку людського капіталу, соціальної інтеграції, громадянської активності та підвищення життєстійкості громад. На основі аналізу вітчизняних і міжнародних наукових підходів уточнено сутність центрів освіти дорослих як поліфункціональних інституцій, що поєднують освітні, соціальні, адаптаційні, культурні та громадотворчі функції. Історико-педагогічний аналіз розвитку освіти дорослих підтвердив, що локальні соціокультурні інституції історично виконували функції громадського просвітництва, соціальної мобілізації та суспільної консолідації. Обґрунтовано авторську структурно-функціональну модель трансформації соціокультурної інфраструктури у центри освіти дорослих, яка охоплює освітньо-діяльнісний, соціально-комунікативний, просторовий і результативний компоненти. Запропонована модель інтегрує андрагогічні принципи, концепції соціального й культурного капіталу, громадоцентричні підходи та сучасні європейські практики освіти дорослих. Доведено, що реалізація такої моделі дозволяє використовувати наявну інфраструктуру як стратегічний ресурс розвитку громади, забезпечуючи її ревіталізацію без створення нової ресурсно витратної мережі. Перспективи подальших досліджень пов’язані з розробленням прикладних механізмів упровадження моделі в різних типах територіальних громад України.

Ключові слова: освіта дорослих; центри освіти дорослих; освітній хаб; територіальна громада; соціокультурна інфраструктура; навчання впродовж життя; ревіталізація громад.

ІНШОМОВНА ОСВІТА ДОРОСЛИХ ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА І НАПРЯМ АНДРАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

2026-08-24T02:47:03+03:00

В оглядовій статті проаналізовано окремі особливості іншомовної освіти дорослих крізь призму сучасних українських і зарубіжних досліджень. Визначено, що основними підходами до окреслення специфіки іншомовної освіти є: системний (передбачає опанування потенціалу іноземної мови у навчальному, розвивальному, виховному, пізнавальному контекстах), лінгвокультурологічний (входження в культуру особистості через посередництво «занурення» в іншу мову), комунікативний (посилення практичної спрямованості навчання через комунікативні ситуації, апробацію практико орієнтованих матеріалів), андрагогічний (врахування особливостей навчання дорослих здобувачів освіти). Схарактеризовано специфіку навчання дорослих іноземним мовам: необхідність врахування суб’єктності різних категорій дорослих, їх вмотивованість вивчати іншу мову, цілей, намірів, врахування потреб ринку праці, міграційного статусу, професійних мотивів; зміна ролі викладача на тьютора; перевага партнерства; необхідність системності навчально-методичних ресурсів; необхідність високого рівня саморозвитку, відповідальності щодо опанування іноземної мови; врахування викладачем специфіки методів викладання, оцінювання, опертя на життєвий і професійний досвід тощо. Іншомовна освіта дорослих ґрунтується на пріоритетах концепції навчання упродовж життя, спрямованої на плекання багатомовної особистості з високим рівнем сформованості міжкультурної комунікативної компетентності, готової до професійної та соціальної взаємодії у кризових умовах. Обґрунтовано сутність поняття «іншомовна освіта дорослих» як інтегративної складової освіти дорослих, що забезпечує формування іншомовної комунікативної компетентності на засадах андрагогіки, безперервності й практичної спрямованості навчання з урахуванням професійних, особистісних і соціокультурних потреб громадян.

Ключові слова: навчання і освіта дорослих; мовна освіта; іншомовна освіта; іншомовна освіта дорослих; іншомовна компетентність.

ЕКОСИСТЕМНИЙ ПІДХІД ДО ІННОВАЦІЙНОГО РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ СУЧАСНИХ ВИКЛИКІВ

2026-08-24T02:47:03+03:00

В оглядовій статті обґрунтовано екосистемний підхід як стратегічну основу інноваційного розвитку вищої педагогічної освіти в умовах сучасних викликів. На основі аналізу динаміки пошукових запитів і наукометричних даних засвідчено інтенсивне зростання наукового й практичного інтересу до феномену освітніх екосистем, що трансформуються від метафоричного використання до прикладної парадигми освітнього розвитку. Узагальнено ключові концепції, які сформували методологічне підґрунтя досліджень: модель «Triple Helix», концепт «learning ecology», підходи OECD, UNESCO. Виокремлено чотири інтелектуальні кластери проблеми у сфері вищої освіти: цифрова екосистема, підприємницька екосистема, екосистема навчання впродовж життя, соціально-психологічна екосистема. Окреслено сучасні напрями наукового дискурсу: цифровізація та інтеграція ШІ у вищу освіту; гуманістично зорієнтовані моделі інклюзивності й рівності; екологічні та мережеві підходи до навчальних просторів; трансформація ролі викладача у мережевій структурі; стратегії сталості освітніх екосистем. Показано, що глобальні виклики BANI-світу актуалізують потребу у формуванні цілісних, гнучких, інноваційних освітніх середовищ, здатних забезпечити розвиток критичного мислення, соціальної відповідальності й життєвих навичок майбутніх педагогів. Зроблено висновок, що екосистемний підхід є перспективною методологічною рамкою для модернізації вищої педагогічної освіти України, яка потребує подальшої системної інтеграції на глобальному, національному та інституційному рівнях.

Ключові слова: екосистемний підхід; вища педагогічна освіта; освітня екосистема; освіта дорослих; інноваційний розвиток.

ПУБЛІЧНА СЛУЖБА ЯК ПРОСТІР ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ: ІНСТИТУЦІЙНИЙ, КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ТА ЦІННІСНИЙ ВИМІРИ

2026-08-24T02:47:03+03:00

В оглядовій статті обґрунтовано доцільність розгляду професіоналізації публічної служби не лише як напряму адміністративної модернізації, а й як специфічного простору освіти дорослих, у межах якого відбувається безперервне оновлення знань, компетентностей, професійної ідентичності та ціннісних орієнтацій публічних службовців. Доведено, що в умовах трансформації публічного управління, європейської інтеграції, цифровізації, воєнних викликів і зростання суспільних очікувань щодо якості державних інституцій професійне навчання службовців набуває стратегічного значення для забезпечення спроможності держави. Розкрито професіоналізацію як багатовимірний процес, що охоплює становлення публічної служби як професії, розвиток службовця як дорослого суб’єкта навчання, формування професійних спільнот і підтримання інституційної культури доброчесності, відповідальності та політичної неупередженості. Особливу увагу приділено аналізу понять «професіоналізація», «професійна компетентність», ролі формальної, неформальної та інформальної освіти, а також значенню професійних асоціацій, освітніх установ і органів управління державною службою у відтворенні професійного ресурсу держави. Показано, що освіта дорослих у сфері публічної служби має бути зорієнтована не лише на підвищення кваліфікації, а й на розвиток здатності діяти в умовах невизначеності, міжсекторальної взаємодії. Наголошено, що безперервний професійний розвиток публічних службовців є важливою умовою інституційної стійкості держави, підвищення ефективності публічного управління та зміцнення довіри суспільства до державних інституцій. Зроблено висновок, що інтеграція андрагогічних підходів у систему професійного навчання публічних службовців є необхідною умовою формування сучасної, компетентної, етичної та стійкої публічної служби.

Ключові слова: освіта дорослих; професіоналізація публічної служби; професійна компетентність; безперервне професійне навчання; публічне управління; професійна ідентичність.

ЦИФРОВІЗАЦІЯ ТА ІННОВАЦІЇ В СИСТЕМІ БЕЗПЕРЕРВНОЇ ХОРЕОГРАФІЧНОЇ ОСВІТИ

2026-08-24T02:47:03+03:00

В оглядовій статті проаналізовано проблему цифровізації та впровадження інноваційних технологій у систему підготовки хореографів у контексті концепції безперервної освіти та андрагогічних засад навчання дорослих. Стрімкий розвиток цифрових технологій кардинально змінює вимоги до фахової компетентності хореографа, зумовлюючи необхідність постійного професійного оновлення впродовж усього творчого й педагогічного шляху. Теоретико-методологічну основу дослідження становлять концепція освіти впродовж життя та принципи самоспрямованого навчання дорослих, які розглядаються у взаємозв'язку з вимогами цифрової трансформації мистецької освіти. Встановлено, що цифровізація хореографічної освіти в Україні має фрагментарний, але динамічно зростаючий характер і потребує системного підходу до модернізації навчальних планів і підвищення кваліфікації педагогів-хореографів. Обґрунтовано, що формальна та неформальна хореографічна освіта потребують системного впровадження інноваційних освітніх технологій – від віртуальних навчальних середовищ і технологій захоплення руху до систем штучного інтелекту та змішаного навчання. Виокремлено три ключові аспекти: інноваційні освітні технології у професійному розвитку хореографів; безперервна хореографічна освіта в умовах цифрової трансформації; сучасні технології як чинник розвитку освіти хореографів упродовж усього творчого та педагогічного шляху. З'ясовано, що застосування технологій VR/AR, систем аналізу руху та інтелектуальних адаптивних платформ сприяє формуванню нових стандартів хореографічної майстерності та розширює доступ до якісної освіти незалежно від місця, часу та рівня попередньої підготовки. Акцентовано особливу роль неформальних і інформальних форм навчання у системі підвищення кваліфікації педагогів-хореографів. Запропоновано практичні рекомендації щодо впровадження змішаної моделі навчання як ключової стратегії розвитку хореографічної освіти дорослих у добу цифрових трансформацій.

Ключові слова: хореографічна освіта; цифровізація; безперервна освіта; інноваційні технології; штучний інтелект; змішане навчання; технології захоплення руху.

СИСТЕМА РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНО-ЦИФРОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ЗАКЛАДІВ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ: СТРУКТУРА, МЕХАНІЗМИ ТА ТЕХНОЛОГІЇ РЕАЛІЗАЦІЇ

2026-08-24T02:47:03+03:00

У статті здійснено теоретичне обґрунтування та концептуальне моделювання системи розвитку професійно-цифрової компетентності викладачів професійно-теоретичної підготовки закладів професійної освіти в умовах цифрової трансформації освітнього простору. Обґрунтовано, що сучасна професійна освіта функціонує в середовищі активного впровадження цифрових платформ, хмарних сервісів, засобів мережевої взаємодії, цифрової аналітики та інструментів створення освітнього контенту, що змінює характер професійної діяльності педагогічних працівників і підвищує вимоги до рівня їхньої цифрової готовності. Установлено, що фрагментарне використання цифрових інструментів не формує стійкого професійного досвіду педагогічної діяльності, а, отже, актуалізується потреба у створенні цілісної системи професійного розвитку викладачів, орієнтованої на послідовне формування професійно-цифрової компетентності. Методологічну основу дослідження становлять системний, компетентнісний, діяльнісний, андрагогічний, особистісно орієнтований і цифрово-екосистемний підходи. Використано методи наукового аналізу, синтезу, порівняння, педагогічного моделювання та узагальнення сучасного науково-педагогічного досвіду. Визначено структурні компоненти системи розвитку професійно-цифрової компетентності, серед яких: цільовий, змістовий, процесуальний, технологічний і результативний блоки. Окреслено механізми реалізації системи через діагностично-орієнтаційний, проєктувально-організаційний, діяльнісно-реалізаційний і рефлексивно-коригувальний етапи професійного становлення викладача. Особливу увагу приділено технологічному забезпеченню професійного розвитку на основі цифрової екосистеми Smart EcoSystem як інтегрованого середовища професійної взаємодії, мережевої комунікації, створення цифрового освітнього контенту та супроводу індивідуальних траєкторій професійного вдосконалення. Доведено, що системна інтеграція педагогічних і цифрових технологій формує підґрунтя для переходу до нової культури професійної діяльності викладача в цифровому освітньому середовищі.

Ключові слова: професійно-цифрова компетентність; викладач професійної освіти; цифрова трансформація освіти; професійний розвиток; цифрові технології; Smart EcoSystem; цифрове освітнє середовище.

РОЛЬ ІНТЕГРАТИВНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ ДОСЛІДНИЦЬКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧИТЕЛІВ ГІМНАЗІЇ

2026-08-24T02:47:04+03:00

У дослідницькій статті проаналізовано поняття «інтеграція» та «інтегративний підхід» на основі психолого-педагогічної літератури в умовах професійної взаємодії вчителів у закладі загальної середньої освіти. Визначено логіко-структурний компонент інтегрованого освітнього середовища на основі синергетичних зв’язків – діагональну інтеграцію. Встановлено, що предметно-методичний компонент передбачає міжпредметну та внутрішньопредметну інтеграцію, яка реалізується вчителями на основі використання різних форм і методів навчання учнів дослідницької діяльності. На основі вивчення особливостей організації дослідницької діяльності учасників освітнього процесу, особистісний компонент визначено як складник інтегрованого освітнього середовища, що відображає партнерську взаємодію, міжособистісну інтеграцію учасників освітнього процесу. Базуючись на концепції інтеграції в освіті, професійний компонент педагогічних працівників окреслено через міжгалузеву, внутрішньогалузеву та професійну інтеграцію. Відповідно до чинних нормативних документів щодо функціонування STEM-лабораторій, встановлено, що матеріально-технічний компонент інтегрованого освітнього середовища ґрунтується на інклюзивній інтеграції школярів у сучасний освітній простір. На основі дослідження поєднання традиційних, електронних сучасних засобів передачі інформації та технологій навчання розкрито особливості інформаційно-цифрового компонента, який відображає інтеграцію традиційного та електронного навчання. Обрана проблема є актуальною, оскільки передбачає практичне впровадження інтегрованого освітнього середовища для забезпечення онлайн- та офлайн-взаємодії вчителів з метою обміну досвідом у формуванні дослідницьких компетентностей учнів під час викладання природничо-математичних дисциплін у закладі загальної середньої освіти.

Ключові слова: інтегративний підхід; дослідницькі компетентності; взаємодія вчителів.

УМОВИ ФУНКЦІОНУВАННЯ СИСТЕМИ УДОСКОНАЛЕННЯ ВИКЛАДАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН У ЗАКЛАДІ ВИЩОЇ ОСВІТИ: ЦІЛІСНИЙ ПІДХІД

2026-08-24T02:47:04+03:00

В оглядовій статті йдеться про вирішення соціально-педагогічної проблеми цілісності сукупності внутрішніх умов функціонування системи удосконалення викладання психолого-педагогічних дисциплін у закладах вищої освіти. Подається тлумачення відповідної системи та робиться акцент на зовнішніх факторах впливу (зокрема, факторі російської агресії) на внутрішні умови її руху. Особлива увага приділяється таким трьом соціально-педагогічним умовам: 1) відбиття в цільовому компоненті системи нагальних у ситуаціях воєнного стану в країні та її повоєнного відновлення національних та регіональних потреб; 2) наявність в університеті політики пріоритетності державної настанови на безпеку здійснення освітньої діяльності під час російського терору країни; 3) побудова системи за методологічно й теоретично обґрунтованими принципами: безальтернативності національно-потребнісного виміру; регіонально-потребнісної обумовленості; цілісно (особистісно, професійно і професійно-культурно)-розвивальної спрямованості; діяльнісно-інноваційного партнерства; культуро-змістової фундаментальності; екосистемності професійно-цифрового супроводу; продуктивно-самостійної суб’єктності (цим принципам дається характеристика). Визначено й розкрито такі відповідні суто педагогічні умови: належна обізнаність керівництва ЗВО з концептуальними основами проєктування системи, її функціями, структурою, зв’язками між різними компонентами й навколишнім середовищем, глибока зацікавленість й управлінська активність в досягненні нею поставлених цілей; інтегральна компетентність кожного викладача кафедри в неперервному удосконаленні основних різновидів власної діяльності мотиваційного, проєктувального, організаційного, стимулювального й моніторингового планів; створення у всьому університеті потужного середовища особистісно-професійного й професійно-культурного розвитку викладачів і майбутніх фахівців. Схарактеризовано організаційно-психопедагогічну умову якісного функціонування системи-утвердження в університеті пріоритетності психопедагогічного механізму цілісного розвитку і саморозвитку здобувачів вищої освіти. Зроблено акцент на важливій психологічній умові – єдності професійної свідомості та самосвідомості особистості майбутнього фахівця.

Ключові слова: внутрішні умови; психолого-педагогічні дисципліни; система удосконалення викладання; соціально-педагогічні умови; педагогічні умови; організаційно-психопедагогічна умова; психологічна умова.

НАПРЯМИ ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ ВИКЛАДАЧІВ ЗАКЛАДІВ ФАХОВОЇ ПЕРЕДВИЩОЇ ОСВІТИ В ЦИФРОВОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

2026-08-24T02:47:04+03:00

В оглядовій статті розглянуто сучасні напрями професійного саморозвитку викладачів закладів фахової передвищої освіти засобами цифрових технологій в умовах неперервної освіти. Узагальнення результатів аналізу засвідчує, що цифрові інструменти є визначальним чинником розвитку цифрової грамотності педагогів та розширення можливостей професійного зростання. Описано напрями професійного саморозвитку, серед яких такі: формування цифрової грамотності, ефективне використання цифрових освітніх ресурсів, забезпечення цифрової безпеки та етики взаємодії та використання цифрових платформ для комунікації. Окрему увагу приділено концептуальній моделі DigCompEdu, яка забезпечує цілісне розуміння структури цифрової компетентності викладача та створює умови для побудови індивідуальних траєкторій саморозвитку. Установлено, що впровадження цифрових технологій у професійний саморозвиток викладачів закладів фахової передвищої освіти передбачає інтеграції технологічної підготовки, критичного мислення та дотримання принципів академічної доброчесності. Особливу увагу приділено ролі неперервної освіти і професійних спільнот у цифровому середовищі, що сприяє розвитку компетентностей та обміну досвідом. З’ясовано, що модель DigCompEdu забезпечує цілісне розуміння цифрових компетентностей педагогів і створює умови для рефлексивного аналізу професійної діяльності. Обґрунтовано, що сучасний викладач функціонує як фасилітатор, тьютор, координатор цифрових освітніх середовищ, розробник індивідуальних освітніх траєкторій і організатор проєктного навчання. Підкреслено стратегічну роль цифрових технологій у модернізації національної системи освіти. Перспективи подальших досліджень пов’язані з розробкою адаптивних та автентичних цифрових освітніх середовищ, які стимулюватимуть професійний саморозвиток викладачів закладів фахової передвищої освіти.

Ключові слова: викладач; компетентнісний підхід; безперервна освіта; професійний саморозвиток; цифрові технології.

БЕЗПЕРЕРВНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ: СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ ТА ОСВІТНІ ПРАКТИКИ

2026-08-24T02:47:04+03:00

В оглядовій статті обґрунтовано сучасні тенденції безперервного професійного розвитку вчителів початкових класів у контексті сучасних освітніх трансформацій, серед яких: цифровізація освіти і розвиток інформаційно-цифрової компетентності вчителів; індивідуалізація професійного розвитку та побудова індивідуальних освітніх траєкторій; становлення професійних спільнот як середовища колегіального навчання; розвиток менторства та педагогічного коучингу як інструментів підтримувального професійного зростання. Актуальність дослідження зумовлена процесами цифровізації суспільства, реформуванням системи загальної середньої освіти, інтеграцією України до європейського освітнього простору, утвердженням ідеї освіти впродовж життя, а також викликами воєнного стану. Методологічну основу дослідження становить комплекс взаємопов’язаних загальнонаукових методів: аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, порівняльний метод, системний підхід та контент-аналіз, що забезпечили об’єктивність і достовірність отриманих результатів. Обґрунтовано роль цифрових освітніх платформ у забезпеченні доступності та безперервності професійного навчання педагогів. Акцентовано увагу на діяльності інституцій післядипломної педагогічної освіти та центрів професійного розвитку педагогічних працівників як ключових суб’єктів забезпечення професійного зростання вчителів початкових класів. Наголошено, що ефективність неперервного професійного розвитку вчителів початкових класів визначається рівнем методичного, консультативного та організаційного супроводу, який забезпечує системність, безперервність і практичну спрямованість їхнього професійного зростання.

Ключові слова: неперервний професійний розвиток; вчителі початкових класів; освіта впродовж життя; цифровізація освіти; освітні трансформації; освітні практики; професійне зростання.

ПРОФЕСІЙНО-ОСОБИСТІСНИЙ РОЗВИТОК СЛУХАЧІВ ДОРОСЛОГО ВІКУ В УМОВАХ ВІЙСЬКОВОЇ ОСВІТИ НАЦІОНАЛЬНОЇ ГВАРДІЇ УКРАЇНИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ТА ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД

2026-08-24T02:47:04+03:00

В оглядовій статті обґрунтовано андрагогічні засади та психолого-педагогічні умови професійно-особистісного розвитку слухачів дорослого віку, які опановують курси професійної військової освіти (зокрема курси підвищення кваліфікації) у системі підготовки офіцерського складу Національної гвардії України (далі – НГУ). Емпіричну базу дослідження становить освітня практика кафедри професійної військової підготовки Центру післядипломної освіти Київського інституту НГУ. Доведено, що в умовах повномасштабної збройної агресії російської федерації змінюється власне тип слухача: ним переважно стає офіцер тактичного рівня, який має досвід виконання службово-бойових завдань, або офіцер, призваний за мобілізацією, що поєднує цивільну професійну ідентичність із набутою військовою. Така категорія здобувачів потребує переходу від традиційної військово-педагогічної парадигми до андрагогічної моделі, що ґрунтується на суб’єкт-суб’єктній взаємодії, оперті на життєвий і службово-бойовий досвід, рефлексії як механізмі трансформації досвіду в компетентність. Виокремлено провідні психологічні характеристики слухача-офіцера: домінування зовнішньої прагматичної мотивації за збереження високої внутрішньої вмотивованості до опанування програмних результатів навчання; ціннісна перебудова, актуалізована досвідом війни; підвищені вимоги до прикладної релевантності навчального матеріалу. Запропоновано модель психологічного супроводу освітнього процесу, яка інтегрує діагностичний, розвивальний і консультативно-підтримувальний компоненти та реалізується через рефлексивні практикуми, проблемно орієнтоване навчання, коучингові техніки, аналіз службово-бойових ситуацій, рефлексивні щоденники професійного розвитку. Сформульовано методичні рекомендації для викладачів-андрагогів кафедр професійної військової підготовки. Узагальнено практику навчання понад 400 офіцерів тактичного рівня вищої військової освіти та офіцерів, призваних за мобілізацією, що дозволило виявити тенденції та типові труднощі в організації освітнього процесу. Окрему увагу приділено інтеграції андрагогічного, акмеологічного й компетентнісного підходів як методологічної тріади дослідження.

Ключові слова: андрагогіка; освіта дорослих; психологічний супровід; професійно-особистісний розвиток; офіцер тактичного рівня; Національна гвардія України; курси професійної військової освіти.

СТРУКТУРНІ МОДЕЛІ ПІДГОТОВКИ АНДРАГОГІВ У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ: ДОСВІД НІМЕЧЧИНИ В КОНТЕКСТІ УКРАЇНСЬКИХ РЕАЛІЙ

2026-08-24T02:47:04+03:00

У статті здійснено аналіз структурних моделей підготовки андрагогів у системі вищої освіти Німеччини в контексті можливостей адаптації конструктивних ідей цього досвіду до українських реалій. Розкрито особливості професіоналізації фахівців у сфері освіти дорослих у німецькому освітньому просторі, охарактеризовано сучасні тенденції розвитку магістерських програм з освіти дорослих і навчання впродовж життя. На основі аналізу офіційних описів освітніх програм університетів Німеччини виокремлено чотири рівні спеціалізації підготовки у сфері освіти дорослих та обґрунтовано типологію моделей підготовки андрагогів: спеціалізовану, змішану та інтегровану. У дослідженні визначено критерії порівняльного аналізу програм підготовки андрагогів, зокрема статус андрагогіки у структурі програми, рівень спеціалізації, змістову структуру, професійну спрямованість, практичну складову, міждисциплінарність, кар’єрну орієнтацію випускників і формат професіоналізації. На основі цих критеріїв проаналізовано магістерські програми Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Goethe-Universität Frankfurt am Main та Freie Universität Berlin. Встановлено, що система підготовки андрагогів у Німеччині характеризується структурною варіативністю, міждисциплінарністю та гнучкістю освітніх траєкторій. Доведено, що інтегрована модель є найбільш поширеною, тоді як спеціалізовані програми забезпечують вищий рівень професійної спрямованості та ранньої професіоналізації. Обґрунтовано значення німецького досвіду для розвитку системи підготовки андрагогів в Україні, зокрема в контексті впровадження компетентнісного підходу, посилення практичної складової, розвитку міждисциплінарності та формування гнучких освітніх моделей у сфері освіти дорослих.

Ключові слова: андрагог; підготовка андрагогів; освіта дорослих; структурні моделі; магістерські програми; професіоналізація.

НАВЧАЛЬНІ СПІЛЬНОТИ ЯК ПРОСТІР ІНТЕГРАЦІЇ ТА ГРОМАДЯНСЬКОЇ АКТИВНОСТІ УКРАЇНСЬКИХ БІЖЕНЦІВ У НІМЕЧЧИНІ

2026-08-24T02:47:04+03:00

У статті досліджено роль навчальних спільнот у Німеччині як чинників інтеграції та громадянської активності українських біженців після російського вторгнення в Україну у 2022 році. Дослідження базується на якісному підході множинних кейсів і охоплює десять добровільних об’єднань та громадських ініціатив, що функціонують у різних федеральних землях Німеччини. Метою роботи є з’ясування того, як неформальні та позаформальні освітні середовища сприяють розвитку мовної компетентності, соціальних зв’язків, демократичних цінностей і практик активного громадянства серед біженців. Теоретичну основу становить поєднання моделі інтеграції Аґера і Стренга із сучасними підходами до активного громадянства та демократичного навчання. Отримані результати свідчать, що навчальні спільноти створюють доступні й гнучкі простори участі, у межах яких біженці не лише опановують мову та культурні норми, а й долучаються до соціальної та громадянської діяльності. Такі практики охоплюють мовні курси, взаємне навчання (peer-to-peer), культурні події, інформаційні сесії та громадські ініціативи, зокрема волонтерство, фандрейзинг і адвокацію. У дослідженні виокремлено три основні типи навчальних спільнот: очолювані німцями, змішані німецько-українські та українські низові ініціативи. Кожен із них по-різному впливає на процеси інтеграції, забезпечуючи різні рівні інституційної підтримки, культурного посередництва та соціальної згуртованості. Особливо підкреслено значущість ініціатив, очолюваних українцями, у формуванні громадянської активності та посиленні спроможності учасників. У висновках наголошено, що навчальні спільноти є важливими суб’єктами інтеграції, соціальної згуртованості та демократичної участі. Акцентовано потребу в політичній підтримці, сталому фінансуванні та подальших дослідженнях для посилення їх довгострокового впливу. Подальші дослідження мають бути зосереджені на довгостроковому впливі навчальних спільнот на соціальну інтеграцію та громадянську активність українських біженців у Німеччині.

Ключові слова: інтеграція; навчальні спільноти; українські біженці; активне громадянство; громадянська активність; неформальне навчання.

ТЕРНОПІЛЬ – МІСТО, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ: ПОЛІТИКИ І ПРАКТИКИ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

2026-08-24T02:47:04+03:00

Автором проаналізовано політики і практики освіти дорослих у міській громаді на прикладі Тернополя як кейсу міста – члена Глобальної мережі міст ЮНЕСКО, що навчаються. Обґрунтовано, що Тернопіль, здобувши статус «Столиці навчання і освіти дорослих», репрезентує інноваційну модель інтеграції освіти в економічний, соціальний і культурний розвиток громади. Акцентовано увагу на Стратегії навчання впродовж життя Тернопільської міської територіальної громади на 2026–2029 роки, що надає системності освітнім ініціативам, упорядковує міжсекторальні зусилля, створює нормативне підґрунтя для масштабування успішних практик в інших громадах. Висвітлено концепт крос-секторальної освітньої екосистеми, яка забезпечує ефективну взаємодію органів місцевого самоврядування, бізнесу, громадянського суспільства, що дозволяє трансформувати навчання з окремої послуги в стратегічний ресурс відновлення та сталого розвитку. Виокремлено три ключові компоненти успіху означеної моделі: цифровізація як запорука доступності освітніх послуг (зокрема через сервіс «е-Тернопіль»), людиноцентричні практики підтримки вразливих груп, ефективна міжсекторальнна синергія між різними категоріями молоді й дорослих, бізнесом, владою. Окрему увагу приділено висвітленню архітектурі міжсекторальної взаємодії (соціальна політика, культура, молодіжна політика, охорона здоров’я, ринок праці, спорт), а також ролі освіти дорослих у процесах реабілітації й психологічної підтримки в умовах війни. Доведено, що сформована міжсекторальна екосистема функціонує як стратегічний інструмент адаптації до сучасних викликів, сприяючи конкурентоспроможності, соціальній згуртованості, психологічній стійкості мешканців. Результати дослід-ження підкреслюють, що інвестиції в освіту дорослих становлять стратегічну інвестицію в людський потенціал громади й держави загалом, а описаний кейс Тернополя може слугувати орієнтиром для інших громад, що прагнуть підвищити стійкість і соціальну згуртованість у період війни і післявоєнного відновлення.

Ключові слова: освіта дорослих; неформальна освіта дорослих; крос-секторальна освітня екосистема; Глобальна мережа міст ЮНЕСКО, що навчаються.

ОСВІТА ДОРОСЛИХ ЯК ПРОСТІР ПІДТРИМКИ ТА СТІЙКОСТІ В УМОВАХ ВІЙНИ: ДОСВІД ГРОМАДСЬКОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ «ЦЕНТР ОСВІТИ ДОРОСЛИХ ПОЛТАВЩИНИ»

2026-08-24T02:47:04+03:00

У статті розкрито роль центрів освіти дорослих у підтримці населення в період суспільної нестабільності, соціальних трансформацій та воєнних викликів. Висвітлено діяльність громадської організації «Центр освіти дорослих Полтавщини», як сучасного осередку освіти дорослих, який в умовах повномасштабної війни в Україні виконує важливу соціальну, адаптаційну та просвітницьку функцію. Проаналізовано основні напрями діяльності Центру, висвітлено його місію та ключові завдання. Окрему увагу приділено роботі Центру з вразливими соціальними групами, зокрема внутрішньо переміщеними особами, ветеранами та членами їхніх родин, людьми похилого віку, жінками у кризових життєвих обставинах, людьми з інвалідністю, безробітними та малозабезпеченими сім’ями; представлено ключові проєкти та освітні ініціативи Центру, реалізовані у співпраці з державними установами, міжнародними організаціями та громадським сектором. Значну увагу приділено інклюзивному напряму діяльності Центру, зокрема створенню освітнього простору для молоді з ментальними особливостями та людей з інвалідністю. Охарактеризовано інтеграційно-адаптаційні курси як важливий інструмент соціалізації, розвитку життєвих навичок та формування більш толерантного суспільства. На прикладі діяльності Центру освіти дорослих Полтавщини» доведено, що освіта дорослих сприяє не лише набуттю нових професійних компетентностей, а й відновленню впевненості у власних силах, активізації громадянської участі та створенню нових можливостей для особистісного розвитку.

Ключові слова: центри освіти дорослих; громадські організації; соціальна підтримка; ветерани; громадянське суспільство; Полтавщина.